Всем, что я знаю о преподавании, я обязан плохим студентам.  (Джон Холт)


Наши проекты



Юмор. И не только...

Откуда берутся свободные дети

Кен Робинсон о смене парадигмы образования

 

 

Отказ от школьной системы: прислушиваемся к нашим детям и думаем самостоятельно

Джеффри Нолл имеет степень доктора наук и преподает в двух колледжах философию, критическое мышление и гендерные исследования. Нолл является автором книги "Феминизм, женское мастерство и роды". В своей статье Нолл рассказывает почему он выбрал домашнее обучение для своих троих детей.

 


Отказ от школьной системы: прислушиваемся к нашим детям и думаем самостоятельно

Автор:Джеффри Нолл
Перевод: Елена Жолнина, L'Inconnue
специально для проекта "Свобода в образовании"

 

 

Мы с Эйприл не соответствуем стереотипу родителей, обучающих детей на дому. Мы не религиозные, феминисты, эгалитаристы, верим в открытое и демократическое общество. Мы начали обучать на дому наших двух старших детей (11 и 10 лет) в 2010 году. Мы так поступили, потому что обнаружили, что доминирующая система школьного обучения является не демократической, антигуманной и зачастую противоречит тем образовательным целям, которые мы выбрали для своих детей: культивировать творческое и гуманное критическое мышление.

Ни один из нас не рассматривал серьезно возможность хоумскулинга для наших детей пока мы не отправили нашу старшую дочь в киндергарден. Окончательное решение обучать Шарлотту и Джулиана дома было органичным выбором, который был продиктован нашим стремлением прислушиваться к нашим детям и принимать их проблемы всерьез. Такого рода «радикальная» мера вызывает насмешку и пренебрежение у многих людей. Как у всех маргинализированных и в целом угнетенных групп желания, проблемы и жалобы детей часто игнорируются или, будучи услышанными, не принимаются всерьез.

В результате бесчисленных обсуждений родительской философии и наших основных ценностей, Эйприл и я пришли к выводу, что мы сделаем все возможное, чтобы не забывать, что наши дети заслуживают больше, чем просто питание, жилье и любовь. Они также заслуживают соответствующего уровня уважения и возможности быть услышанными. Поэтому мы отказались игнорировать жалобы нашей старшей дочери в киндергадене на отсутствие перемены и возможности общаться во время обеда, на срочные и безрадостные задания, которые оставляли ее в недоумении и постоянную головную боль от необходимости находиться среди кричащих одноклассников и с учительницей, которая реагировала повышением голоса и вынесением коллективных наказаний в попытках вернуть себе контроль над классом. В результате, Шарлотт, которая пришла в школу с любовью к обучению, начала ненавидеть все, что связано с «образованием».

Это была первая из трех школ, с которой наша семья имела дело в течении шести лет: сначала это была государственная школа, затем частная школа, в управлении которой принимали участие родители, потом еще одна государственная школа. Каждая школа была по своему уникальна, но все они имели общие качества, которые противоречили фундаментальным ценностям нашей семьи по поводу образования и, таким образом, вынудили нас искать альтернативу.

Что мы узнали и почему мы ушли из школы

Обе государственные школы применяли коллективные наказания. Когда Шарлотт имела такой опыт в киндергадене, ей было стыдно за то, что ее публично наказали. Ей было также обидно, что ее привлекли к ответственности за то, что она не делала и учительница посчитала такое наказание правильным. В четвертом классе учительница по рисованию Джулиана заставила весь класс остаться на перемене, положив голову на парту, потому что некоторые из учеников плохо себя вели. Это наказание было тем хуже для него, потому что это был самый его любимый предмет, который проводился всего раз в неделю. «Если вы будете терять мое время, то я буду терять ваше время», - сказала ему учительница. На следующий день я потребовал разговора с заместителем директора. Он сказал, что такое поведение является непримелемым. Тем не менее, подобная практика продолжала применяться другими учителями в школе. Я быстро понял, что я столкнулся с институциональной тактикой управления детьми, а не просто с отдельными негодными и неорганизованными учителями.

Все три школы требовали от учеников нездоровое количество пассивности.От учеников все время ожидалось, что они будут находиться в состоянии покоя, тишины и внимательного послушания, пока учительница преподавала урок, который они не имели права обсуждать. Отводилось недостаточное количество времени для ученических вопросов или для открытого диалога. Однажды, ребенку запретили рисовать в уголке листа с законченной работой, в то время как другие дети продолжали работать над заданием, и он получил за это публичный нагоняй. Такую "банковскую" модель образования бразильский педагог, теоретик и активист Пауло Фрейре раскритиковал в книге «Педагогика угнетенных» (1968). В этой бесчеловечной модели образования, "знание — это дар, ниспосланный теми, кто считает себя хорошо осведомленными на тех, кто, по их мнению, ничего не знает." Фрейре утверждал, что модель банковского образования способствует пассивности и стремлению соответствовать: “Чем больше ученики работают на сохранение вкладов, которые в них сделали, тем меньше в них развивается критическое мышление, которое может появиться только в результате вмешательства в этот мир в качестве трансформаторов этого мира. Чем полнее они принимают пассивную роль, возложенную на них, тем больше они стремятся адаптироваться к миру, такому какой он есть и к фрагментированному взгляду на реальность, который им прививается. “

Эта полярность всезнающих взрослых и невежественных учеников еще более укореняется рутинными проявленими неуважения по отношению к детям. Члены школьной администрации в последней школе моего сына постоянно разговаривали с детьми в снисходительной манере. Однажды, ученица опоздала и ждала позади взрослых, чтобы отметить себя в списке опоздавших. Один из служащих рявкнул: "Ну, что это ты здесь делаешь? Иди в класс," - с ехидной издевкой. Когда ученица объяснила, что она ждала, чтобы внести себя в список, офисный работник даже не извинился или хотя бы одобрительно улыбнулся. Вместо этого, реакцией было полное игнорирование всего разговора и возвращение к работе. Дети, не меньше, чем взрослые, воспринимают такое отношение как унижающее достоинство.

В той же самой школе, тех одноклассников моего сына, которые отставали в учебе или забывали выполнить задание, учительница могла публично отчитать перед всем классом. Эта учительница даже считала, что нет ничего особенного в том, чтобы съесть конфету или донат перед группой девятилетних ребят, которые уныло готовятся к итоговому экзамену (FCAT), при том, что им было строго запрещено есть что-либо во время урока. Исключение делалось только для тех, кто приносил жевательную резинку для нее: эти ребята могли немного пожевать в классе. А также кого-то учительница могла наградить за отличную работу, поделившись своими сладостями.

В
се это взрослому может показаться обычным делом. И это всего лишь показывает, каким образом наше «взрослое» мышление заслоняет от нас то, с какой несправедливостью дети регулярно сталкиваются. Все, что нужно - это просто представить себе, как бы вы себя чувствовали, если бы с вами так обращались; как чувствуют себя люди, не обладающие властью (рабочие, женщины, представители национальных и/или религиозных меньшинств) рядом с теми, кто поступает с ними несправедливо или даже деспотично, пользуясь своей властью (директора предприятий, мужчины с патриархальными взглядами, расисты).

Школы не только не способны размышлять здраво о проблеме гендерных стереотипов, они на деле служат их укреплению. Как родители феминистских взглядов, мы с Эйприл оба отчаянно сражаемся против стереотипов, направленных против наших сыновей и дочерей - недооценивающих, обессиливающих и, в конце концов, просто разрушительных.  Поэтому это было постоянной печалью - наблюдать, как их заставляют подчиняться доминирующим гендерным стереотипам: какие увлечения, игрушки, поступки считают подходящими для «девочек» или для «мальчиков». И хотя гендерное деление изначально поддерживалось самими учениками, преподавательский состав усугубил проблему, введя такую практику, как деление детей по признаку пола. Так делали, например, на время перемен. И это показалось неприятной странностью моей дочери, которая привыкла играть со всеми детьми, независимо от их пола. Но само ее желание поиграть с кем-то из мальчиков-одноклассников было встречено презрительными ремарками некоторых ее одноклассниц.

Подвергаясь ранней, повсеместной и никем не критикуемой гендерной социализации, дети, а позднее и взрослые, остаются по большей части неосведомлены о своей активной роли в поддержании главенствующих гендерных норм. В дополнение к нехватке знаний о социальном конструировании гендера, многие учителя, за исключением идеалистов и мечтателей, охотно берут на себя роль проводников доминирующих культурных норм, решая задачу привести детей в соответствие реальности как она есть сейчас, а не учить их критически анализировать и менять общество. Здесь важно осознавать, что учеба,  усвоение новых взглядов, разумны они или нет, происходит в нашей повседневной жизни постоянно. «Обучающая» среда класса или школьного двора, подобная описанной выше, - формирует и извращает самоощущение детей. Таким образом, хотя самих по себе учителей и детей не в чем обвинить, очень многие из них играют реакционную роль, возлагая ответственность на нонконформистов в вопросах гендера и поддерживая неравенство, которое связано с патриархальным представлением о половых ролях.

Добавьте к перечисленному обезличивающую и бессмысленную зацикленность на соревновательности и натаскивание на тесты. Вместо того, чтобы поощрять учеников раскрывать свой интеллектуальный потенциал в различных областях знания, их ставят в условия неослабевающей конкуренции друг с другом. Когда Джулиан был в четвертом классе, он находился под постоянным прессингом со стороны учительницы: он должен был соответствовать стандартизованным требованиям, чтобы «не было проблем» или ее репутация не пострадала. Абсурдный, но показательный пример этой зацикленности на конкуренции - ситуация, когда учительница попросила его не говорить другим ученикам об особом алгоритме написания работ, который она разработала для своих учеников, чтобы они могли получить максимальный балл в определенном стандартизованном тесте. Если это кажется слишком абсурдным, чтобы быть правдой, учтите, что учительница уклонилась от ответа на вопрос об этом, когда я задал его ей напрямую. Кажется, что учителей попросту никто не спрашивает, что они там делают за закрытыми дверями; возможно, родители слишком заняты, слишком много работают, а  в некоторых случаях, вероятно, они слишком скептично и невнимательно относятся к чувствам своих детей.

К этому списку наиболее острых проблем добавьте систематическое пренебрежение индивидуальными интеллектуальными и творческими интересами и талантами детей. К сожалению, в школьной программе не хватает критически важных для нашей семьи  «предметов»: развития творческих способностей, способностей к ведению диалога, командной и проектной работе; в ней нет должного внимания к гражданским добродетелям, включающим в себя интеллектуальную независимость и уважение к другим людям; нет стремления развивать критическое мышление, в том числе умение задавать вопросы власть предержащим.

Усиливающаяся критика доминирующей образовательной системы

Выводы, касающиеся конкуренции и принудительного обучения, не новы. Альберт Эйнштейн критиковал капитализм за нагнетание индивидуализма - «уродующей» соревновательности в рамках доминирующей образовательной системы.  «Вся наша образовательная система страдает от этого зла. Раздутая соревновательность внушается ученику, которого учат преклоняться перед успехом под видом подготовки к его будущей карьере». Далее Эйнштейн критиковал принудительный характер образования. «Один участник должен затолкать весь этот материал в голову другого, неважно, нравится это ему или нет», - написал он. Эйнштейн пришел к выводу, что «современные методики обучения» виновны в исчезновении «святой тяги к познанию» у тех, кому главным образом «не хватает свободы».

То, что испытывали наши дети, выглядело слишком знакомо. Я терпеть не мог свой выпускной класс, я пережил практически все то же, что и мои дети, и даже больше. Меня травили, вызывали у меня чувство моей умственной неполноценности, так много учеников и учителей старались унизить меня. Я чувствовал, что у меня украли право следовать моим интересам, которые часто не совпадали со стандартной программой. В конце концов, я бросил школу. Чувство освобождения было таким грандиозным, что в нем утонули все мои тревоги о том, что бросить школу - это навлечь на себя позор и критику. Когда, скрепя сердце, я начал со своим аттестатом об общем образовании учиться в колледже, я был поражен тем, насколько проще оказалось учиться в колледже, чем в обязательной школе. Несмотря на то, что я был посредственным учеником, я вскоре начал получать хорошие и отличные оценки. Сейчас, будучи профессором колледжа, получив ученую степень, я размышляю о тех моих чувствах и думаю, что в колледже было легче, потому что он вдруг оказался более человечным, оставляющим пространство для мыслей и обсуждений.

Условия, по всей видимости, не сильно изменились с  тех пор, как журналист и профессор, доктор Чарльз Зилберман, написал в своей исторической работе 1970 г: «Кризис в школьном классе: преобразование американского образования»:«Невозможно провести какое-то продолжительное время в обычном школьном классе и не прийти в ужас от деформаций, наблюдаемых повсюду, - деформации, которой подвергаются спонтанность, удовольствие от учебы, радость творчества, самоощущение… Т.к. взрослые считают школу чем-то самим собой разумеющимся, они не осознают, насколько это унылое, безрадостное место - американская школа, насколько деспотичны и мелочны ее законы, насколько ее атмосфера интеллектуально бесплодна и эстетически невыразительна, какую ужасающую нехватку элементарной воспитанности демонстрируют некоторые учителя и директора, какое презрение они бессознательно транслируют ученикам».

С
уммируя все эти наблюдения, Ноам Хомский пришел к выводу, что цель господствующей модели образования - сузить «интересы и понимание учеников, подавить свободную и независимую мысль и научить их подчиняться».  Одна из специфических задач массового образования, по Хомскому, - это «подготовить независимых фермеров для жизни в качестве наемных работников, которые смогли бы вытерпеть то, что выглядит как настоящее рабство».

В противовес насильственному характеру доминирующей образовательной системы, прогрессивные учителя давно искали способ ниспровергнуть эту модель ради гуманного, прогрессивного, либерального подхода. Вдохновленный идеями Фрейре,один из таких  учителей, Белл Хукс, написал, что его единомышленники видят образование как «реализацию свободы», потому что понимают, что «демократия расцветает в среде, где учеба ценится, где умение думать - это признак гражданской ответственности, где свобода слова и нонконформизм принимаются и поощряются». Школы, в которых учителям на самом деле удалось преодолеть давно устоявшиеся институциональные препятствия ради такой образовательной модели, немногочисленны. Такие организации, как «Институт Демократического Образования Америки» (ИДОА), стараются привнести человечность, творчество и демократичность в школы.  ИДОА выступает за демократическое образование, определяя его как «образование, которое готовит каждого человека быть полноправным участником здорового демократического процесса», молодые люди видятся им как «активные со-зидатели их собственного обучения», а не как «продукты образовательной системы».

 

В демократических школах, таких, как находящаяся в Дэйви (Флорида) Школа Садбэрри и Школа Грассрут в Талахасси (Флорида), есть учителя-наставники, но основное внимание направлено на инициативу ученика и его собственную мотивацию, а также на творчество и социальное взаимодействие. Радикально неструктурированному подходу к обучению в этих школах, возможно, не хватает какой-то необходимой общей стратегии, определяемой взрослыми.  Между тем, их способ реализации демократических принципов стал оригинальной альтернативой тому, что Генри Гиру назвал «педагогикой подавления» - той доминирующей образовательной практике, при которой ученикам внушается мысль, что все права принадлежат тем, кто обладает властью, и при которой они «отучаются уважать демократию, справедливость и все то, что могло бы связать образование и социальные перемены». Это ярко отражает подход к разрешению конфликтов, принятый в школе Садбэрри (Фрэмингэм, Масссачуссеттс).

Эти варианты не общедоступны. Во-первых, таких учреждений не много. Во-вторых, эти муниципальные школы не бесплатны. Плата за обучение варьируется от 6 тыс. долларов за первого ребенка в школе «Сансэт» до гибкой системы расчета, основанной на облагаемой налогом части дохода минус налоги, поделенные на 0,09 в школе «Грассрутс». И хотя это оправданно в сравнении с расходами на содержание, любая плата становится преградой для большинства семей с низким уровнем доходов. В идеале такие школы должны существовать в рамках сети государственных школ.

Антидемократическая суть большинства современных американских школ очевидна. В 2003 г. в отчете «Американские подростки в нашем мире»  Министерство здравоохранения и социальных служб США отметило, что около 80 процентов пятнадцатилетних американских учеников на вопрос, любят ли они школу, ответили «совсем чуть-чуть», «не особенно», или «вовсе нет». Что делает школу такой невыносимой? «Американские ученики меньше всего чувствуют, что они принимают участие в создании школьных правил или что эти правила справедливы. Это чувство непричастности к установке правил и ощущение несправедливости усиливаются по мере взросления учеников. У американских учеников нет ощущения, что их одноклассники добры и готовы помочь». Последствия такой отстраненности, как говорится в отчете, очевидны: «Наши ученики, которые чувствуют свою изолированность друг от друга,  более склонны к тому, чтобы употреблять наркотики, вовлекаться в преступную деятельность, беременеть, при этом они реже стремятся расширять свои возможности, использовать разные шансы продемонстрировать свою компетентность посредством возрастающей независимости, соответствующей  стадии их возрастного развития».

Кто такой Джон Холт? Радикально-прогрессивные корни американского хоумскулинга

Т.к. мы с Эйприл искали внерелигиозную альтернативу, мы познакомились с идеями радикального пионера хоумскулинга - Джона Холта. Идеалы и цели Холта были во многих смыслах противоположны установкам религиозных фундаменталистов. На основе своего опыта преподавания в пятом классе, Холт написал книгу «Причины детских неудач» (1964) где он утверждает, как объясняет это Патрик Фарэнга, что насильственное обучение нацелено на то, чтобы угодить людям, находящимся на позициях власти в образовании, оно следует формальным критериям, а поощрения рождают в детях «неестественную напряженность по поводу учебы  и подавляют детскую инициативность и творческий дух». Сначала его идеи были благосклонно приняты некоторыми организациями, его пригласили читать лекции в Гарварде и Беркли, он появлялся на центральных телевизионных каналах.  Но вскоре он создал себе репутацию поразительно прямолинейного провокатора, рядом с которым практически каждый чувствовал себя некомфортно и, пожалуй, больше всех религиозные защитники «семейных ценностей».

Холт стал анархистом от педагогики: он отрицал возможность реформирования существующей образовательной системы и начал вне системы работать  над тем, чтобы изменения шли с нулевого уровня. Целью пропагандирования домашнего обучения у Холта было освободить детей от того, что он считал наиболее авторитарным, подавляющим человеческую личность созданием человека - принудительным общим образованием.  В отличие от многих консервативных идеологов, с которыми ассоциируется хоумскулинг сегодня, Холт считал обязательное обучение системой, которая крадет у детей наиболее важную, по его мнению, из свобод - свободу мысли. В своей нашумевшей книге «Побег из детства: потребности и права детей» (1974) Холт писал: «Ни одно из человеческих прав, за исключением права на жизнь, не является более базовым, чем это. Свобода познания - это часть свободы мысли, даже более базовая, чем свобода слова. Если мы отнимаем у кого-то право решать, чем ему интересоваться, мы разрушаем его свободу мысли».

Заключение

 

 

Таким образом, мы отказались от формального обучения, поскольку мы считаем его негуманным и мешающим формированию уникального образа мыслей детей; насаждающим чрезмерную конкуренцию и независимость за счет утраты уважительных, дружественных социальных связей и адекватного отношения к личным границам; это система, насаждающая категорическую конформность на месте критической, эмпатичной, творческой осознанности.

Сейчас мы с Эйприл глубоко увлечены общим благом, самообразованием и образованием наших детей в духе справедливости, этического равенства, осознанного отношения к окружающей среде, личной ответственности и гражданского долга. И наше решение учить детей дома было, до известной степени, вызвано неспособностью существующей школьной системы утверждать эти самые ценности.

Источник

Назад в раздел